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① 審美教育的審美教育的新嘗試

《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》非常重視引導學生對自然、社會和已身的關注，重視培養學生的審美情操和審美的素質、能力，提示「教材應體現時代特點和現代意識，關注人類，關注自然」，「語文課程還應該重視提高學生的品德修養和審美情操」，「提高文化品位和審美情趣」，「培養學生高尚的道德和健康的審美情趣」。我們可以從這些課標語言中找到「自然」與「審美」、「審美」與「教育」這數者之間的邏輯「鏈條」。
這套課本按照人與自身、人與自然和人與社會的思路來建立整體框架，第三單元屬於人與自然的范疇。人與自然的關系可以析理出多層次、多方面、多種類的關系，本單元屬於人與自然的關系中的審美的層次或方面，亦即從文學的、藝術的角度或方位，引導學生理解和體會人與自然的關系，並在對自然的審美化的、藝術化的感受認知過程中進一步強化對自身的能力、悟性的認識和開發。
第三單元的閱讀課文是描寫自然景物的古今詩文，有現當代散文、現代詩歌和古代詩歌，基本上都是名家名作，內容健康高尚，風格清新優美的，具有較高的認識價值和審美價值。《春》和《濟南的冬天》是傳統課文，進入課本後，更注重發掘其審美的素質；《山中訪友》是新增課文，其內容、風格均適合學生接受、品賞，雖不是出自名家之手，亦在當選之列，而且因其時新，以「當代散文」之名在本單元佔一席之地；《秋天》是一首現代詩，雖時隔甚久，但內容凝練，韻味醇厚，風格清新，首次入選課本，應不負師生眾望；《古代詩歌五首》都是傳統課文，也都是「課標」規定的背誦篇章，入選課本，更注重發揮其易於吟誦、激發想像、娛悅性情的作用。
根據課程標準的精神，根據本冊課本的總體要求，也根據單元課文的特點，我們將單元教學目標定為：引導學生品賞精彩生動的文學語言，神遊優美深遠的詩化意境，吟誦涵泳，熏陶感染，培養審美想像、審美情感、審美意識以及靈氣、悟性，激發熱愛生活、熱愛自然的願望和熱情。這一教學目標分別從審美教育的感性、情感的特點，審美教育的淺近目標和最終目標，審美教育的多種過程和手段等幾個方面作了提示。
為了達到單元教學目標，我們在編寫過程中遵循以下幾個原則。
第一，引導學生以審美的眼光來觀照課文。美，有自然美、社會美和藝術美。審美，是主體以感性觀照的方式對審美對象進行直接的感性的把握。審美，既是主體發現、發掘審美對象的美的素質的過程，也是主體內心品賞、評價美的對象或對象的美，體驗美在自身反映的過程。描寫自然美的詩文，兼具自然美、社會美和藝術美的多種美質。本單元以審美作為一個主要的教學目標，不要求作深刻抽象的理性分析、高屋建瓴的美學探究，而是限於對課文的淺近的、感性的感知理解，以及初步的審美評價。下面從兩方面分解說明。
1．感知課文的美情美意。課文是多重要素（包括審美要素的）的載體，可以從多種角度來觀照、解讀，全都依憑讀者的閱讀意向而定。既然本單元都是描寫自然景物的優美詩文，我們就應該抓住美情美意這一內核，將學習課文的過程當作感知和品賞美的過程。例如《春》和《濟南的冬天》，在解放前就進入課本，放置於「描寫文」的單元，關注其文體的若干要素，比如時間、地點、景物的種類等等；現在將它們當作優美的抒情文來讀，不僅關注其內容者何，更品賞課文中的物象與意境的情狀、品性，體驗和品評課文美情美意作用於讀者心靈的方式、量度，這將別是一番情味、意趣。
2．賞析課文美的語言。義教課標說：「品味作品中富於表現力的語言。」本單元都是辭意雙美的課文，感知和理解美的語言和語言的美，這本身就是單元的教學重點，而且感知課文的美情美意也要通過品味語言美來進行。可以說品味語言是引領讀者的感知力、領悟力通往課文的藝術世界的橋梁。成人讀者也許憑著對作品形式與內容的直覺和精深的理解，可以急速地透過語言層面而探入作品底蘊；但學生的語言經驗系統尚未建立，或雖建立卻未強化和完善，語言的「屏障」仍阻隔著他們，所以仍須「淹留」在推敲字詞、吟味語句語段的層面。當然，這一「屏障」並不是必然和永久的，學生完全可以品味語言作為「入口」，探入課文內蘊，感受作者情懷。過去的語言教學也許過多地重視語言的實用性，較少地注意語言的審美特性；現在這里的語言教學首要目標便是品賞語言的美，或曰美的語言。「單元提示」說：「品味詩文優美的語言是一種藝術享受。」將品味語言美提到「藝術享受」的高度。每篇課文後的練習都有品味精妙語言的題目，有要求積累詩文佳句的題目，有要求背誦的題目。
賞析語言的一項重要內容就是強化誦讀。根據學生心理、生理特點的總結以及教學實踐的觀察，七年級的學生仍較多地沿襲小學保留下來的喜愛誦讀的習慣，這正是本單元強化誦讀教學的一個便宜條件。有人說，誦讀是學生培養欣賞能力的主要途徑，也許有點誇大，但也說出了誦讀之於教學的重要性。誦讀是對課文語言以及課文內容的最直接最真切的感知，是進入課文情境、體會作者思想感情的一條最有效的途徑。篇篇課文都指導學生「美讀」，帶著美好的情懷、美好的想像，用優美的聲調，抑揚頓挫地朗讀課文。單元提示說「要反復朗讀」，《春》的提示說「多讀幾遍」，《濟南的冬天》的提示說「反復朗讀課文」，《秋天》的提示說「反復朗讀，直至成誦」，《古代詩歌五首》的提示說「朗讀古代詩歌講究抑揚頓挫」；另外，「研討與練習」中多次提到要朗讀課文，大部分課文要求背誦。由此可見誦讀教學在本單元中的重要性。
第二，引導學生發揮聯想和想像，激發情感，體驗課文情境。義教課標說：「欣賞文學作品，能有自己的情感體驗」，「對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗」。學習優美的詩文，注重情感體驗可以說是抓住的根本。對「情境和形象」的感知、感受，即是發揮聯想和想像。不僅要善於體驗，還要能說出來。本單元的閱讀教學與這些要求是相適應的。大量研究表明，審美心理主要由四種因素構成，即感知、理解、情感和想像。所以我們強調情感、想像等，是著眼於學生主體方面，亦即從學生的心理意識方面，改善、增進他們對課文的感受和理解的能力。下面也從兩方面分解說明。
1．發揮聯想和想像。讀優美的詩文，就是體驗語言文字所創造的情境，領悟作者的思想感情。正如專家所說：「人們欣賞文學作品，是從形象感受開始的，形象作用於讀者的感覺和感情，使讀者受到藝術感染，於潛移默化中逐步體會到包含於其中的思想。」（《中國大網路全書·中國文學》「文學鑒賞」條）「感受」就是體驗。欣賞文學作品的活動中的體驗，最重要兩種心智活動就是審美聯想和審美想像，它們是文學性體驗也是文學欣賞的本質屬性的體現。即使對有著良好的文學修養的人來說，聯想、想像也是不可繞過的「門檻」。然而在成人那裡是「開始」的地方，在學生這里可能就是較高境界。成人可能在感性化的欣賞之後，進入抽象的、理性化的思考；學生的欣賞則始終與形象相伴，不可須臾分離。從文學作品的功能實現和生成規律來看，作品的語言文字，要還原為讀者腦海中的藝術形象需要聯想和想像，聯想和想像是讀者進入作品情境的必經之路，脫離聯想和想像的閱讀，就不是文學欣賞的閱讀，而可能是其他性質的閱讀（例如科學性的、專業研究性的）；再有，作品的原有的畫面、情境、意象，要衍生、迭生出新的內容，亦即象外之象、境外之境，也需要聯想和想像。從學生的心理特點和認知規律來看，學生的抽象、邏輯思維的能力未必趕得上成人，但他們的形象思維能力絕不比成人差，他們通過形象直觀的思維探入課文的情境中，真切地感受，盡情地體驗，這是由他們的心理意識功能的特性所決定的，也是他們的閱讀心理的優勢所在。基於這種認識，課本有意識地作了一些新嘗試。例如，《秋天》的提示說：「反復朗讀，沉浸到詩的意境中，你彷彿能聽到詩人在深情絮語，彷彿能看見幽谷、農舍、漁舟、牧羊女……」《濟南的冬天》的提示說：「當一幅幅畫面浮現在你的腦海里時，你將進入那片美的天地。」《春》的研討與練習中有這樣的題目：「想像『小草偷偷地從土裡鑽出來』的情景，你能說出『偷偷地』和『鑽』用得好在哪裡嗎？」「春風『像母親的手撫摸著你』，這是什麼感覺？春風除了像母親的手，你覺得還像什麼？」《古代詩歌五首》的研討與練習中有這樣的題目：「想像『潮平兩岸闊，風正一帆懸』是怎樣的情景，如果你身臨其境將會有怎樣的感受？」這些都明確地告訴學生依靠聯想和想像去體驗課文情境，體現了課本編寫者的良苦用心。然而，現在的文學作品教學常見的一個問題是，單純地、片面地發展學生的知性思維、理性思維、抽象思維，忽視、淡化以聯想想像為主的感性思維、形象思維，學生剛一接觸文學作品，就帶領他們立即進入主題探討、思想分析的階段，跳過了必要的中介階段，這完全違背了文學欣賞教學的規律。事實上對學生來說，聯想、想像的功夫做到越充分，對作品底蘊的感受、理解就越深刻。
2．有情教學。與以聯想想像為主的感性思維、形象思維相伴共生的心理意識活動是感情或情感，一般認為，聯想、想像的基礎和動力是感情，感情之於文學欣賞起著至關重要的作用。劉勰說：「綴文者情動以辭發，觀文者披文以入情。」劉熙載說：「作者情生文，斯讀者文生情。」現代學者說：「無視文學鑒賞過程中感覺和感情的作用，不懂得文學作品所反映的生活必須被讀者在感覺和感情上肯定和接受才能在理性上肯定和接受，也是片面的。」（顧驤，「文學鑒賞」條）當代語文教學的討論中，對情感培養、情感教育的呼聲日見其高，那種「無情教育」的課堂教學應當在否定、革除之列。所以本單元有意識地強化情感教育，注重發掘課文的情感源泉，引導學生的心靈與作者的心靈溝通起來。例如《春》《秋天》的練習分別有這樣的題目：「有感情地反復朗讀課文」，「有感情地朗讀這首詩」。《山中訪友》的提示說：「用你的心去感受作者的心，通過語言文字，看看那充滿詩意的畫面。」情感有審美情感和非審美情感之分，也就相當於說有文學化、藝術化情感和生活化情感之分。進入優美詩文的欣賞狀態，實際上就意味著進入審美情感的狀態。老師在這方面要做到的是提醒學生，提升和美化平常的、生活化的、非審美的情感，也就是將自己的情感調適到審美的、優雅的狀態中來。單元提示特意往這方面引導：「這個單元為我們展現了色彩斑斕的大自然，這里有美的景物、美的情感、美的語言……」如何實現情感教學？我們的體會是：讓學生在美讀中調整掌控好情感狀態，在美讀中「進入」情境；在欣賞、研討課文時注意體認作家、詩人的情感，將課文的情感內化為自己的情感，力求與作家、詩人的心靈貼然無間；注意分辨作家、詩人表達的情感的性質、類別和量度；創造一種良好的課堂情境與氛圍，大家相互激發、相互交流；允許對作家、詩人的情感作獨特的體認和說明。
第三，注意文學課的定性與定位。本單元學習古代、現當代詩文，是進行文學欣賞教學，但是由於文學欣賞不是本冊課本的主要任務，後面的課本還有專門的文學欣賞的內容，所以又不能過多的或提文學欣賞的任務和要求，因為這里進行的畢竟是七至九年級學段的起始教學。本單元的教學定位在文學欣賞與非文學欣賞之間，著眼點是發展學生對文學欣賞的心理意識，發展學生的審美意識、審美能力和審美情操。課本有意地迴避了文學知識（文學欣賞知識、文體知識、文學史知識等），這些陳述性知識將是今後的教學任務；也不談文學欣賞的方法、規律等，這些程序性知識也得等到學生有了一定的欣賞實踐之後才能水到渠成地教他們掌握運用。上面提到的語言揣摩、聯想想像、投入情感等單元教學任務，集中概括就是：一、找尋詩文之美，二、體認詩文之情，三、品味詩文之語。關鍵還在於「找尋」美、「體認」美和「品味」美等操練、運作。這些不光是文學欣賞的特殊要求，也是語文教學的一般性要求。
盡管說審美教育不是語文教學的全部任務，但至少在以寫景抒情詩文單元中應該成為首要任務、核心任務。在當前課程改革的背景下，廣泛地利用教材資源和課堂內外校園內外的各種教學資源對學生進行審美教育，以培養學生良好的語文素養，是一項新的任務，為了這一任務我們作了一些嘗試，至於效果如何還有待於廣大師生教學實踐的驗證。

② 在小學語文閱讀教學中如何有效開展審美教育

以人為本、能力本位、學習方式變革和創新教育四個最基本的理念,構成了課程改革的核心,成為各學科的所共享的教育理念.1、以人為本：就是以人的發展為核心,以發揮學生的智慧潛能為根本.教育的價值取向從「以社會為本」發展為「以人為本」是近年來全球經濟、科技、社會和文化發展的反映,是全面建設小康社會、和諧社會的需要.「以人為本」的價值取向使中小學培養目標發生了深刻變化,我國新一輪課程改革提出的「三個發展」（即為了全體學生的發展、為了學生的全面發展、為了學生的個性發展）的培養目標就充分具體地反映了「以人為本」的教育理念.「三個發展」 是在傳統的「全體」和「全面」的基礎上增加了「個性發展」的人文內涵,成為新課程改革的一個亮點.2、能力本位：能力本位是相對於知識本位而言的.知識本位教育觀傾向於知識與灌輸；而能力本位理念則傾向於培養學生的創新精神和實踐能力,提高他們的科學和人文素養.倡導從知識本位向能力本位轉變是新課程的一個嶄新理念.知識與能力的關系十分密切：一方面表現為知識掌握是能力發展的基礎,一方面表現為能力的培養又直接影響知識掌握的深度、廣度與速度.但知識與能力並非同一個概念,知識的增長與能力的提高並非同步,知識的接受與能力的發展也非一個層面,所產生的意義也不同（知識是即時的,能力是久遠的；知識容易過時,能力則受用終身）.所以我們既要突出能力本位,又不能削弱基礎知識、基本技能的教學,要根據新課程所提出的「雙基」概念（現在的「雙基」不單純是知識和技能,它整合了「濃厚的學習興趣,旺盛的求知慾、積極的探索精神,獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力」等許多新要素,是學生發展的基本素養）實施教學.3、學習方式變革：就是充分調動學生的積極性和發揮學生主體的自覺能動性,促進學生在教師的指導下主動地、多樣化地、富有個性化的學生.變革學習方式包括變被動學習為主動學習、變接愛學習為探究學習、變個體學習為合作學習三種途徑.學習方式變革的理念是新課程的一大特色.在知識經濟時代,掌握知識的多少不再是最重要的,而如何掌握知識才是至關重要的.聯合國教科文組織提出的「21世紀教育的四大支柱」中,就是將「學會認知」（其餘為學會做事、學生共同生活,學會成為你自己）放在首位的.4、創新教育：就是指在教育教學中要處理好傳授知識與發展能力的關系,注重培育學生的獨立性和自主性,引導學生在質疑、調查、探究、實踐、發現中增強創新精神和實踐能力.創新教育是新課程提出的一個重要理念.這是因為創新是民族的靈魂,創新力匱乏的民族意味著缺乏最根本的競爭力；而創新意識和創造能力是創造力的基礎,它需要長期的教育與培養.長期以來,一提及創新,人們就以為是發明創造、技術革新或申請專利,這是一個誤區.基礎教育階段是創新教育的最佳時期,實踐證明,只要我們在培養模式上高度重視學生個性化發展、在教育方法上全面推廣啟發式教學、在教學過程中加強實踐性環節、在學校管理工作中強化民主性原則,就有利於培養學生的創新精神和實踐能力.語文新課程提出的基本理念.語文新課程改革決不是教科書的修修補補,而是從培養目標、課程功能、價值取向到課程內容、教學方法、學習方式、考試評價等方面進行的全面改革.教學實踐證明,沒有全新的教材就不會有全新的教法,而全新的教法又必須建立在全新的課程理念之上.語文新課程體現了以下四個基本理念：5、要全面提高學生的語文綜合素養：包括培育學生熱愛祖國語言文字的思想感情,指導學生正確地理解和運用祖國的語文,豐富語言的積累,培養語感,發展思維,使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力；還應重視提高學生的品德修養和審美情趣,使他們逐步形成良好的個性和健全的人格.

③ 男主從小被老頭教育的審美有問題，女主女扮男裝被救沒認出來，收個地精當隨從的小說

主角前面也沒有問題，然後男扮女裝沒救出來，然後可以等他回來。

④ 以《梅花魂》為例，淺談如何在閱讀教學中滲透審美教育

一、准備階段：創設情境，激發興趣。
經研究，創設情境可以在語文課堂中快速有效地激發學生審美的興趣。正如葉聖陶先生就所說的「讀者胸有境，入境始與親。」教學時，教師可通過聲情並茂的描述、栩栩如生的畫面、優美動人的音樂、精彩生動的表演等方式，依據課文的內容或主題，創設與之相關的情境，讓學生迅速融入其中，產生審美的慾望。
筆者在教學人教版《荷葉圓圓》一課時，先以詩意的語言，伴以荷花圖片和音樂，描繪了美麗的荷塘景色，並讓學生扮演文中的小青蛙，蹲在荷葉上「呱呱呱」地唱起了歌……創設一個優美有趣的情境，激起學生審美的興趣。
二、觀照階段：體驗探究，多元感悟。
觀照階段是審美活動與語文課堂審美教育的主體過程，這個階段是學生進行審美感知和審美理解的過程。結合日常的語文教學活動，筆者認為可從以下三方面引導學生在語文課堂中進行審美感知和審美理解：
在移情中體驗：移情，即引導學生置換身份，在想像中把自己的情感轉移到審美對象上。如教學《丑小鴨》一文時，為了讓學生充分感受到丑小鴨變成天鵝後的心理，筆者讓學生們將自己代入丑小鴨的角色中。學生們在角色的置換體驗後，抒發了不同的感受：「丑小鴨變成白天鵝的過程正如毛毛蟲蛻變為美麗的蝴蝶一樣」；「如果你始終相信自己，不放棄自己，終有一天你也會成為一隻展翅高飛的白天鵝」；「只要不放棄對生活的熱情，始終對幸福懷有不懈的追求，像我這樣的丑小鴨，經歷千難萬苦也能獲得幸福啊」……
在比較中體驗：學生通過比較的方法，可以收獲不同的審美體驗，豐富審美感悟。如我校一名老師執教《獨坐敬亭山》一詩後，又鏈接了《江雪》一詩。學生通過比較分析後，兩首詩雖然都描述了詩人「獨處」的情境，抒發了詩人孤獨和落寞的心情，但《獨坐敬亭山》的「山」更有「人氣」與「情味」，它能與詩人相互慰藉；而《江雪》一詩的「山」卻是帶著一種決絕的冷清和孤寂，少了那麼一點人情味。在課堂的比較分析中，學生感悟了「獨處」的審美體驗，領略到不同詩人間的審美趣味。
在交流中體驗：，交流，是一種激情的碰撞，學生在交流中往往會有恍然大悟、靈光乍現的審美快感——原來還可以有這種體驗，和我感受到的都不一樣啊。交流，使審美更多元。有幸聆聽過《最完美的王子》繪本教學一課。故事中，百般挑剔的公主伊莎貝拉最終變成了青蛙，與青蛙幸福地生活在一起。當故事講述到最後，老師問學生們「伊莎貝拉找到了最完美的王子嗎？」學生們通過小組討論，全班交流，不斷迸發出思維的閃光點。有的說，那是一隻青蛙，青蛙不可能是完美的王子；有的說，愛讓平凡的青蛙變成了最完美的王子；還有的說，只要伊莎貝拉覺得快樂、幸福，誰能給她這些，誰就是她最完美的王子……在激烈的討論交流中，孩子們豐富了「愛」的含義。
三、效應階段：重視評價，激發創造。
在審美活動中，觀照階段之後是審美的效應階段，即對審美對象進行評價與創造。審美評價和創造更能體現學生的個體性和主體性，是學生主動參與和探究「美」的產物。在閱讀教學中，進行審美教育，最終目的是要培養小學生創造美的能力。
在《小木偶的故事》中，師生們共同發現了童話的「反復結構」，學生們也以「反復結構」創作了一個個生動有趣的童話。有驚險勵志的小鷹貝貝成長記，有神秘動人的一滴水的故事，有感人肺腑的兔媽媽護寶記……課堂中，學生們將自己的審美體驗化作了美麗的審美創造。
總之，審美教育是小學語文教學的重要課題。要在小學語文課堂中滲透審美教育，應結合小學生的心理認知特點和審美的發展過程來組織教學，將課堂教學活動當成是一個審美的過程，引導學生尋找美，感受美，創造美。

⑤ 文學的審美教育作用的內涵是什麼如何理解

一、文學是審美的——文學功能的核心要素分析
文學是審美的，文學作為語言的藝術，它是審美教育的最佳途徑。
最早把文學教育的任務提高到審美層面的是德國的思想家、文學家席勒。席勒針對工業化社會帶來的人的單一化、片面化、殘缺化，提出審美教育，以全面發展的人的感性和理性。他認為感性的人只有經過審美教育變為審美的人，最終才能成為真正意義上的全面的人。
在我國，最先起來響應席勒理論的是王國維和蔡元培。
王國維在《教育雜感》中說：「生百政治家，不如生一文學家。何則？政治家與國民以物質上之利益，而文學家與以精神上之利益。夫精神之於物質，二者孰重？且物質上之利益，一時的也；精神上之利益，永久的也。」王國維受西方美學理論影響頗深，在這里他所強調的文學的精神感染作用顯然是通過審美的途徑來實現的。
蔡元培先生把教育分為兩個層面，一個是「現象世界」的教育，也就是德育、智育和體育。它是服務於國家政治和國家利益的，是為國家建設培養人才，是服務於眼前的現實利益的。一個是「實體世界」的教育，也就是審美教育。他認為，人不僅僅是為了追求眼前的物質利益而活著，人還有一種超越現象世界的追求，一種形而上的精神追求。所以教育要培養學生的一種終極關懷，培養人的信仰和信念。蔡元培先生「兩個世界」的教育理想，在強調培養精神追求的同時，突出了審美教育的地位，審美是以藝術形式為載體來實現的，文學首在其中。這里，特別應該引起我們重視的是「實體世界的教育就是審美教育」這樣一個命題。也就是說，德育、智育、體育等並不是「實體世界」的教育。「實體世界」也就是人的主體世界，除審美教育之外，其他的教育都是關乎「身外」的教育。

文學是審美教育的最佳途徑，文學是以培養審美的人為最終旨歸的，文學也是以審美的方式作用於閱讀主體來實現其自身價值的。讀了一部《詩經》，自然會識得許多鳥獸草木知識，也會懂得「邇之事父，遠之事君」的若幹道理，文學作品確實是具有認識作用和教化作用的，但是，這些作用不獨文學作品，其他文章樣式也同樣具有。可見，文學作品所服務於人類的不是認識和教化，而是審美。
中國的傳統文化最講究經世致用，強調實用性、功利性，注重眼前利益，所以中國人往往缺乏想像力，缺乏抽象的形而上的思維，缺乏終極關懷。這和希臘人截然不同，他們把追求美作為一種人生的理想。古希臘是西方文化的發源地，這種追求美的傾向也同時浸潤了西方人的思維方式和生活方式。所以，中國人最需要文學藝術的熏陶，最需要審美教育。
文學教育的基本任務就是喚起人對未知世界的一種嚮往。這是人的一種本能。我們文學教育就應該喚起人的這樣的一種想像力，一種探索的熱情，或者說是一種浪漫主義精神。具體地說，首先是為青少年奠定一生的「精神的底子。」就像李玉和說的：「有了這碗酒墊底，什麼樣的酒我都能對付。」
二、審美不應包含認識和教化——文學審美之閾限框定
文學的審美教育是通過直覺的方式作用於閱讀主體的，凡進入審美境界的閱讀，閱讀者都是持有「無所為而為」的心態的，都是把文學作品當作獨立絕緣的意象來看待的，這其中不包含有任何實用的目的和科學的認識。正因為如此，文學的審美教育作用和文學的認識作用、教化作用是截然不同的。筆者以為，當我們談論文學的審美教育作用的時候，不應該把文學的認識作用和教化作用涵蓋進來。即使是文學的娛樂作用，雖然它與審美教育是密切相關的，但也應該區別出其中的審美因素和非審美因素，這樣才更有利於我們閱讀和鑒賞文學作品，也更有利於指導學生閱讀和鑒賞文學作品。
人們對事物的認識是以理性的方式來把握的，用的是一種科學分析的方法，其目的是引導人們認識社會，認識自然，認識人生，文學作品對人們心靈世界的影響固然有這方面的認識作用，但這不是文學作品的主要功能，更不是其本質特徵。文學作品的教化作用當然是顯而易見的，歷代統治階級無不利用文學的這一功能對勞動人民進行思想統治。但是，由於教化這種作用方式的明顯的政治目的性，決定了它與審美教育有著本質的區別。
千百年來，中國儒家文化中那種根深蒂固的「微言大義」式的文學功能闡釋，一直把文學作為政治和道德的附庸來作賤。「不學詩無以言」，不是告誡人們要以詩意棲居的方式來構建生活形態，說出話來都要帶有詩情畫意，而是說，「詩」作為一種政治和道德經典，其中許多詩句都已成為政治和道德格言，可以很有效地應用於國與國之間、人與人之間的社會交往，雖然人們也很看重這詩中「文」的色彩，但它和現代意義上的審美方式還是格格不入的。「詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識夫鳥獸草木之名。」這幾句話主要是談《詩經》的認識和教化作用，顯然，當時的孔子並不是把《詩經》當作文學樣式來闡述的。
但是，儒家這種「微言大義」式的文學功能闡釋傳統影響深遠，直至今天，我們有些人對文學的審美教育作用的認識，還遠沒有跳出這一樊籠。把認識作用和教化作用包含在審美教育作用之中，就有力地證明了這一點。這種把認識、教化與審美作用不加區別地混在一起的文學功能闡釋方式，極大地弱化了文學的審美教育作用。其明顯的遺患是：人們在閱讀文學作品時，首先不是關注其美學形式，而是其思想內容；人們對文學作品的吸收方式不是感受性的體驗，而是理解性的認知；人們不是在接受文學形式美的同時，潛移墨化地受到作品內容的熏陶感染，而是在主題思想先入為主的基礎上，對作品內容做精確的「科學」式的分析，從而達到「教化」的目的。人們忽視了文學作品的藝術特點，漠視了它的多義性、模糊性、主觀性和不確定性，而是多給予一元的解讀，客觀的定論。總之，在強調文學作品的認識作用、教化作用的前提下，模糊了人們對文學和其他文章樣式的區別，理解越位於感受，認知代替了感知，使文學閱讀和教育的效益大為降低。於是，人們不習慣於審美鑒賞，而熱衷於分析歸納；於是，「小說反映了……的社會現實」，「劇本揭露了……的制度」，「詩歌表現了……精神」， 「散文傳播了……思想」這些霸權式的話語方式，一直如黑色的雲霧籠罩在文學解讀領域的上空，揮之不去。特別是對下一代進行文學教育的時候，語文教師闡釋文學作品的視角，走不出受制於主流意識的陳舊文學理論的范疇，在形式與內容的關系，思維與語言的關系，形象與生活的關系等問題上，觀念老化，現代意識匱乏，多數教師對本體論闡釋學、接受美學等全新的文學闡釋理論知之甚少，更不能以新的視野來指導學生對文學作品進行閱讀和鑒賞。
因此，筆者認為，現在我們再來談文學的審美教育作用，有必要把文學的認識作用和教化作用從審美教育作用中分離出去，同時要重新認識這兩者在文學功能結構中的非主體地位，強調審美鑒賞在文學功能結構中的核心位置，並以審美的方式引領人們走進文學殿堂，在春風化雨，潤物無聲的文學熏陶中，成為審美的人，從而成為全面發展的人。
三、審美是憑直覺的——文學功能的實現方式闡釋
文學是審美的，但這審美的途徑不是抽象的認識，審美目標也不是依靠作品的理性內容傳遞而實現的「教化。」美是事物呈現形象於直覺而產生的。直覺這種思維方式絕不依靠抽象的分析和綜合，它不是認知的；同時，戴著功利目的的有色眼鏡來閱讀文學作品，那也決不會產生藝術直覺，「教化」也自然會落空。
朱光潛先生在《談美》一書中曾舉過一個例子：木商、植物學家和畫家，同時面對一棵古松，便取三種不同的態度。木商由古松而想到架屋、制器、賺錢等等，植物學家由古松而想到根莖花葉、日光水分等等，他們的意識都不能停留在古松本身上面，只有畫家看見古松才把精神專注於古松本身，欣賞它的蒼勁挺拔之美。在畫家的眼裡，古松是一個自足的世界，是一個孤立絕緣的意象，畫家完全是以「無所為而為」的精神來聚精會神欣賞古松的，他沒有任何功利的目的，全都是憑借著直覺全身心地感受著、體驗著古松給他帶來的美感經驗。朱光潛說：「實用的態度以善為最高目的，科學的態度以真為最高目的，美感的態度是以美為最高目的。在實用的態度中，我們的注意力偏在事物對於人的利害，心理活動偏在意志；在科學的態度中，我們的注意力偏在事物間的互相關系，心理活動偏在抽象的思考；在美感的態度中，我們注意力專在事物本身的形象，心理活動偏重直覺。」
假如文學作品就是一棵古松，我們面對它，應該取怎樣的態度呢？當然是畫家的態度。
閱讀一部《紅樓夢》，我們必然會在其中獲得許多認識社會、認識人生的借鑒意義來，但這「意義」是我們沉潛在《紅樓夢》的藝術形式和情感世界裡所附帶產生的副產品； 我們也必然會受到感染和熏陶，會得到良知的啟迪和心靈的凈化，但這「凈化」是我們在與作品中人物、情節、環境所構成的藝術世界進行心靈碰撞時直覺地在「無意」中實現的，而不是事先憑借「教化」目的的指引（假如真有了這樣的指引，結果會適得其反）。
那麼，這種直覺的文學審美鑒賞方式在具體的文學閱讀實踐中呈現怎樣的形態呢？
（一）感受——理解——感受。閱讀文學作品要從感受出發，在理解的幫助下，再回歸到感受中來。因為藝術是訴諸人的感覺的，不是訴諸人的認知的。俄國形式主義美學家維克多•什克羅夫斯基說：「藝術存在的目的，在於使人恢復對生命的感受。……藝術的目的，在於讓人感知這些事物，而不在認知這些事物。藝術的手法使對象變得『陌生』，使形式受到阻礙，增加感知的難度和長度，因為感知在藝術中本身就是目的，因而必須延長。」當然，在閱讀文學作品時，我們不能不藉助於理解。但這理解是為更好地感受文學作品的美服務的，「保姆」不能取代「主人」。我們對字、詞、句、段意義的認識理解，對主旨的把握，只是手段，絕不是目的，所以在閱讀的結末，決不能停留在理解的階段，而是要重新通過朗讀、默想、感悟等方式，回到作品所描寫的虛構世界中去，感受作品的美。
（二）形式——內容——形式。閱讀文學作品，要從言語形式切入，途經內容的領地，最終再回到言語形式上來。直覺的對象是文學作品中的言語形式，而不是思想內容。言語形式包括字、詞、句，段和篇的條理結構，文學的表現手法等等。文學作品的生命質量取決於形式，而不是內容。我們讀《詩經•碩鼠》，如果我們只為接受它的內容，那就太簡單了，只需明白「奴隸們不甘於奴隸主的壓迫，希望到一個沒有剝削，沒有壓迫的理想世界去」這樣一個道理就完了。但是，《碩鼠》這首詩決不是通過這個道理去感染人的，相反，是由幾組節奏鮮明、情緒激昂的詩句而動人心魄的，重章疊韻的反復詠唱，收到了一唱三嘆的藝術效果，再加上詩與歌唱、舞蹈的配合，才把人們內心的情感世界表達得淋漓盡致。內容當然也是要把握的，但是，把握內容遠不是閱讀文學作品的目的，也只是手段而已。言語形式學好了，思想的啟迪、感情的熏陶也就在其中了。
（三）整體——局部——整體。閱讀文學作品要從整體感知入手，可以經過局部的分析，但最終還是要回到整體感知上來。直覺永遠是整體性的。文學作品是一個有機的整體，是一個活生生的生命。有機體是不可任意分割的，從人身上砍下一隻手來，這只手就失去了「人」的本質屬性。文學作品的局部分析鑒賞永遠也不能脫離整體語境而獨立進行。我們讀曹操的《短歌行》，如果孤立地理解「對酒當歌，人生幾何？」顯然會理解為「人生短暫，何不及時行樂？」而從通篇看，曹操所要表達的決不是這個意思，而是「時不我待，要趕快招攬人生，以圖統一大業。」「明明如月，何時可掇？」有的版本作「明明如月，何時可輟？」究竟是「掇」還是「輟」？也只有從全篇的思想感情出發才能裁定。整體感知的切入點一般包括：作品的情感基調、思想主旨、文眼（詩眼）、篇章結構、敘述線索等等，離開這些整體性的要素，孤立地進行局部鑒賞分析，就違背了審美的原則。
總之，審美的實現方式是直覺把握，它並不雜有任何實用的目的（比如教化），也不依靠認知理解這些抽象思考的方法，它是在讀者全神貫注地閱讀欣賞文學作品時達到物我兩忘的境地所產生的美感體驗，有了這種體驗，而且日久彌深，也就基本達到了閱讀文學作品的目的，完成了文學教育的使命。

參考書目：

王尚文《語感論》
朱光潛《談美》
朱立元《接受美學導論》
方智范《語文教育與文學素養》
宗白華《美學散步》
王麗主編《中國語文教育憂思錄》

⑥ 文學的審美教育作用（名詞解釋）

文學源於生活，又反過來作用於生活。因為文學藝術是人們對美的追求的產物，是人們審美意識的集中表現。人們的審美觀念，審美趣味，審美情感滲透在文藝作品的審美意象之中。因此，文學對社會的反作用從總體上看，是一種審美作用，它幫助人們認識美，熱愛美，追求美。文學的審美作用包括文學的審美認識作用，審美教育作用和審美愉悅作用。
（1）審美認識作用：文學的認識作用，是指讀者通過閱讀文學作品，可以獲得社會歷史知識，提高觀察生活，認識生活的能力。文學通過具體、生動的審美意象來再現一定社會生活的真實情景，反映一定時期的政治經濟、社會風尚，揭示生活的本質和規律性的東西，使得我們可以認識歷史，認識生活。如，讀魯迅《吶喊》和《傍徨》中的一系列短篇小說，可以對辛亥革命前後我國社會現狀有一種形象的把握，封建統治者對人民的精神和肉體上的雙重壓迫和愚弄，普通百姓的愚昧，落後，資產階級民主革命者的嚴重脫離群眾……文學的這種認識作用是深蘊於文學作品審美意象之中，審美意象展示的生活越寬廣，越豐富，文學作品的認識作用就越大。
（2）審美教育作用：文學作品的教育作用，是指對讀者產生思想感情上的影響，陶冶情操，升華靈魂方面的作用。文學作品中寄寓著豐富，深刻的思想情感和審美理想，能給人以強烈的啟迪，感染和教育。如小說《紅岩》中塑造刻畫的許雲峰、江姐、成然等可歌可泣的黨的先烈形象，完全是一部形象生動的愛國主義和英雄主義的教材，激勵和感染召了一代又一代青年人為了共產主義理想去不斷地奮斗，不斷地前進。這種教育作用是包含在審美意象之中的，是任何說教、圖解的辦法所不能達到的。審美教育作用主要取決於作品意象所蘊含的社會意義和思想傾向。作家對生活越投入，認識越深刻，文學作品的審美教育作用就越大。
（3）審美愉悅作用：文學的愉悅作用主要指讀者在閱讀作品過程，調劑精神，充實生活，得到休息和娛樂方面的作用。因為文學意象的具體性，獨創性與豐富性，文學作品就的確充滿審美的娛樂性功能。如：讀金庸的武俠小說在感受其小說中的正義與邪惡、美與丑的較量同時，我們也在其豐富曲折的情節故事中得到審美的快感，求得心靈的慰藉。
總之，文學的認識、教育、愉悅作用是文學審美作用的三個具體方面，三者是有機統一的。文學作品只有有了審美作用，才能具有認識作用，教育作用和愉悅作用。但在具體的某一部作品中，這幾方面的作用又可能是有側重點的，比如：一部長篇小說，認識作用和教育作用往往較大。而某一首小小的山水詩，其愉悅作用往往大於認識作用和教育作用。

⑦ 審美教育的書籍

書 名: 審美教育
作者：陳慧玲
出版社： 中國時代經濟出版社
ISBN: 9787801694065
開本：32
定價: 24.00 元 第一章美——永恆的追求
第二章怎樣找到美
第三章把審美當作一種趣味
第四章為孩子接近美德作準備
第五章愛和美相隨
第六章到自然中去呼吸美
第七章循著藝術的路而行
第八章美與健康
第九章重視孩子服飾美感的培養
第十章不可忽視的性美感教育
第十一章想像與審美
第十二章美需要創造